Comme le titre de l'article l'indique, nous nous sommes déjà consacrés à ce sujet, tous deux parlant de techniques efficaces, tous deux parlant de neuromites et techniques inefficaces. Nous sommes également allés dans des personnalisations pour faciliter l'apprentissage en présence de troubles particuliers (par exemple, dyslexie e déficit de mémoire de travail).
Plus en détail, en se référant à un de questions par Dunlosky et ses collègues(1), nous avions rédigé un liste de 10 techniques passer l'examen minutieux de la recherche scientifique, certaines très efficaces et d'autres peu utiles, décrivant leurs forces et leurs faiblesses.
Aujourd'hui, nous voulons mettre à jour le discours commencé précédemment et nous allons revoir 6 techniques; certains d'entre eux seront répétés par rapport à l'article précédent, d'autres nous verrons pour la première fois. Toutes ces techniques, selon une revue de la littérature sur laquelle nous nous appuierons par Weinstein et ses collègues(2), ils ont un point commun : ils sont tous efficaces.

Quelles sont ces techniques ?

1) PRATIQUE DISTRIBUÉE

De quoi ça parle
Il s'agit de reporter les phases d'étude et, surtout, de les revoir plutôt que de les concentrer en une seule séance (ou quelques séances rapprochées). Ce qui a été observé, c'est que, pour un même temps passé sur les revues, les personnes qui réalisent ces activités en sessions espacées dans le temps apprennent relativement plus vite, et l'information reste plus stable en mémoire.


Exemples d'application
Il peut être utile de créer des occasions dédiées à la révision des sujets abordés au cours des semaines ou des mois précédents. Cependant, cela peut sembler difficile en raison du temps limité disponible, ainsi que de la nécessité de couvrir l'ensemble du programme d'études; cependant, l'espacement des sessions de révision peut être réalisé sans trop de problèmes pour les enseignants si les enseignants prennent quelques minutes en classe pour réviser les informations des leçons précédentes.
Une autre méthode pourrait consister à déléguer aux étudiants la charge d'organiser des révisions réparties dans le temps. Bien sûr, cela fonctionnerait mieux avec les étudiants de niveau supérieur (par exemple, l'école secondaire supérieure). Étant donné que l'espacement nécessite une planification préalable, il est toutefois impératif que l'enseignant aide les élèves à planifier leur étude. Par exemple, les enseignants peuvent suggérer que les élèves programment des sessions d'étude des jours qui alternent avec ceux où une certaine matière est étudiée en classe (par exemple, programmer des sessions de révision les mardis et jeudis si la matière est enseignée à l'école. Lundi et mercredi) .

criticité
Une première criticité concerne la confusion possible entre l'espacement des revues et la simple extension de l'étude ; en réalité, la technique prévoit principalement que les phases d'examen sont différées dans le temps. Alors que les effets positifs sont déjà connus pour l'espacement des phases de revue, les effets de l'étude différée ne sont pas bien connus.
Un deuxième point critique est que les étudiants peuvent ne pas se sentir à l'aise avec la pratique distribuée parce qu'elle est perçue comme plus difficile que les examens concentrés dans la même phase d'étude. Cette perception, dans un certain sens, correspond à la réalité puisque, d'une part, différer les révisions dans le temps rend la recherche d'informations plus difficile et, d'autre part, la pratique intensive d'étude fonctionne apparemment (elle est plus rapide), au-dessus le tout, dans des circonstances où l'étude vise uniquement à réussir un examen. Cependant, l'utilité de la pratique distribuée doit toujours être considérée lorsqu'il est important de conserver les informations en mémoire pendant une longue période.

Aspects qui doivent encore être clarifiés
Il y a un manque de recherche qui étudie les effets de la distanciation de l'étude de différentes informations au fil du temps, en essayant de comprendre si ce qui a été dit pour les revues espacées dans le temps s'applique également dans ce cas.
Au-delà de l'utilité incontestable de la pratique distribuée, il convient de comprendre si une phase de pratique intensive est également nécessaire ou conseillée.
Il n'a même jamais été précisé quel est l'intervalle optimal entre les phases de revue et de récupération d'informations afin que l'apprentissage soit maximisé.

2) PRATIQUEENTRELACÉ '

De quoi ça parle
Cette technique consiste à aborder différentes idées ou types de problèmes dans l'ordre, par opposition à la méthode plus courante consistant à aborder des versions du même problème au cours d'une session d'étude donnée. Il a été testé de nombreuses fois avec l'apprentissage des concepts mathématiques et physiques.
Il est supposé que l'avantage de cette technique réside dans le fait de permettre aux étudiants d'acquérir la capacité de choisir la bonne méthode pour résoudre différents types de problèmes plutôt que de simplement apprendre la méthode elle-même et non quand l'appliquer.
En réalité, la pratique «entrelacée» a également été appliquée avec succès à d'autres types de contenus d'apprentissage, par exemple, dans le domaine artistique, elle a permis aux étudiants de mieux apprendre à associer une certaine œuvre à son auteur correct.

Exemple d'application
Il peut être appliqué de plusieurs manières. Un exemple pourrait être de mélanger des problèmes impliquant le calcul du volume de différents solides (au lieu de faire plusieurs exercices consécutifs avec le même type de solide).

criticité
La recherche s'est focalisée sur l'alternance d'exercices interconnectés, il faut donc faire attention à ne pas mélanger des contenus trop différents les uns des autres (les études manquent à ce sujet). Puisqu'il est facile pour les élèves plus jeunes de confondre ce type d'alternance inutile (et peut-être contre-productive) avec l'alternance plus utile d'informations interdépendantes, il peut être préférable pour les enseignants des élèves plus jeunes de créer des opportunités de « pratique entrelacée ». quiz.

Aspects qui doivent encore être clarifiés
Est-ce que revenir aux sujets précédents à plusieurs reprises au cours du semestre arrête d'apprendre de nouvelles informations ? Comment les anciennes et les nouvelles informations peuvent-elles alterner ? Comment est déterminé l'équilibre entre les anciennes et les nouvelles informations ?

3) PRATIQUE DE RÉCUPÉRATION / VÉRIFICATIONS

De quoi ça parle
C'est l'une des techniques les plus efficaces et aussi les plus faciles à appliquer. Simplement, il s'agit de rappeler ce qui a déjà été étudié, à la fois par un autocontrôle et par des contrôles formels. L'acte même de rappeler des informations de la mémoire aide à consolider les informations. Cette pratique fonctionne même si l'information est rappelée sans la verbaliser. L'efficacité a également été testée en comparant les résultats avec des élèves qui, au lieu de rappeler des informations de leur mémoire, sont allés relire les informations précédemment étudiées (la pratique de récupération de la mémoire s'est avérée supérieure en résultats !).

Exemple d'application
Une façon très simple de postuler peut être d'inviter les étudiants à écrire tout ce dont ils se souviennent d'un sujet particulier étudié.
Un autre moyen simple est de fournir aux étudiants des questions de test auxquelles répondre après avoir étudié quelque chose (soit en cours, soit à la fin de la phase d'étude) ou de proposer des suggestions pour rappeler des informations ou de leur demander de créer des cartes conceptuelles sur le sujet. informations dont ils se souviennent.

criticité
L'efficacité de la technique dépend aussi dans une certaine mesure du succès des tentatives de récupération d'informations en mémoire et, en même temps, la tâche ne doit pas être trop simple pour garantir ce succès. Si, par exemple, l'élève recouvre l'information immédiatement après l'avoir lue puis la répète, il ne s'agit pas d'un rappel de la mémoire à long terme mais d'un simple entretien de la mémoire de travail. Inversement, si les succès sont extrêmement faibles, il devient peu probable que cette pratique s'avère utile.
De plus, si vous avez créé des cartes conceptuelles pour stabiliser les souvenirs, il est important que cela se fasse par cœur, car la création des cartes en examinant le matériel d'étude s'est avérée moins efficace pour consolider les informations.
Enfin, il est important de prendre en compte l'anxiété que le recours aux tests peut engendrer ; è stato infatti messo in luce che l'ansia è in grado di ridurre i benefici sulla memoria di questa tecnica (non potendo eliminare però totalmente il fattore ansia, un buon compromesso può essere quello di porre domande a cui con buona probabilità lo studente riesca a répondre).

Aspects qui doivent encore être clarifiés
Il reste à clarifier quel est le niveau de difficulté optimal des questions du test.

4) TRAITEMENT (TRAITEMENT DES QUESTIONS)

De quoi ça parle
Cette technique consiste à relier de nouvelles informations à des connaissances préexistantes. Il existe plusieurs interprétations concernant son fonctionnement ; tantôt on parle d'approfondissement, tantôt de réorganisation des informations en mémoire.
En bref, il consiste à interagir avec l'étudiant en lui posant des questions sur les sujets étudiés, dans le but de l'amener à expliquer les liens logiques entre les informations apprises.
Tout cela, en plus de favoriser la mémorisation des concepts, implique une augmentation de la capacité d'étendre ce qui a été appris à d'autres contextes.

Exemple d'application
Une première méthode d'application peut être simplement d'inviter l'étudiant à approfondir le codage de l'information étudiée en lui posant des questions telles que « comment ? ou pourquoi ?".
Une autre possibilité est que les élèves appliquent eux-mêmes cette technique, par exemple, en disant simplement à haute voix quelles étapes ils doivent suivre pour résoudre une équation.

criticité
Lors de l'utilisation de cette technique, il est important que les élèves vérifient leurs réponses avec leur matériel ou avec l'enseignant ; lorsque le contenu généré par la requête de traitement est médiocre, cela peut en fait aggraver l'apprentissage.

Aspects qui doivent encore être clarifiés
Il serait utile que les chercheurs testent la possibilité d'appliquer cette technique dès les premiers stades de la lecture des concepts à apprendre.
Il reste à voir si les élèves profitent des questions auto-générées ou s'il est préférable que les questions de suivi soient posées par une autre personne (par exemple, l'enseignant).
On ne sait pas non plus combien un étudiant doit persévérer dans la recherche d'une réponse ou quel est le bon niveau de compétences et de connaissances acquises pour pouvoir bénéficier de cette technique.
Un dernier doute concerne l'efficacité : le maniement de cette technique nécessite une augmentation des temps d'étude ; est-il suffisamment avantageux ou est-il plus commode de s'appuyer sur d'autres techniques, par exemple la pratique des (auto)vérifications ?

5) EXEMPLES CONCRETS

De quoi ça parle
Cette technique ne nécessite pas d'introductions majeures. Il s'agit de combiner des exemples pratiques avec des explications théoriques.
L'efficacité n'est pas en cause et repose sur le fait que les concepts abstraits sont plus difficiles à saisir que les concepts concrets.

Exemple d'application
Il n'y a pas grand chose à comprendre sur cette technique ; sans surprise, les auteurs de la revue dont nous tirons ces informations(2) identifient cette technique comme la plus citée dans les manuels de formation des enseignants (c’est-à-dire dans environ 25 % des cas).
Cependant, il peut être utile de savoir qu'amener les élèves à expliquer activement à quoi ressemblent deux exemples et les encourager à extraire eux-mêmes les informations clés sous-jacentes peut également aider à généraliser ces derniers.
De plus, donner plus d'exemples de la même chose semble augmenter l'avantage de cette technique.

criticité
Il a été démontré qu'expliquer un concept et montrer un exemple incohérent a tendance à en apprendre davantage sur l'exemple pratique (faux !). Il faut donc faire très attention aux types d'exemples qui sont donnés en relation avec les informations que l'on veut apprendre ; les exemples doivent donc être bien liés au contenu clé.
La probabilité avec laquelle un exemple sera utilisé correctement, c'est-à-dire pour extrapoler un principe abstrait général, est liée au degré de maîtrise du sujet de l'étudiant. Les étudiants plus expérimentés auront tendance à passer plus facilement aux concepts clés, les étudiants moins expérimentés auront tendance à rester plus à la surface.

Aspects qui doivent encore être clarifiés
La quantité optimale d'exemples pour favoriser la généralisation des concepts à apprendre reste à définir.
On ne sait pas non plus quel est le juste équilibre entre le niveau d'abstraction et le niveau de concrétude qu'un exemple devrait avoir (s'il est trop abstrait, il est peut-être trop difficile à comprendre ; s'il est trop concret, il peut ne pas être suffisamment utile pour transmettre le concept que vous voulez enseigner).

6) DOUBLE CODE

De quoi ça parle
Combien de fois avons-nous entendu « une image vaut mille mots » ? C'est l'hypothèse sur laquelle repose cette technique. Plus précisément, la théorie du double codage suggère que fournir plusieurs représentations de la même information améliore l'apprentissage et la mémoire, et que les informations qui évoquent plus facilement des représentations supplémentaires (par des processus d'imagerie automatique) reçoivent un avantage similaire.

Exemple d'application
L'exemple le plus simple peut être de fournir un schéma visuel des informations à apprendre (comme la représentation de la cellule décrite par un texte). Cette technique peut également être appliquée en demandant à l'élève de dessiner ce qu'il étudie.

criticité
Comme les images sont généralement mieux mémorisées que les mots, il est important de s'assurer que ces images fournies aux étudiants sont utiles et pertinentes par rapport au contenu qu'ils sont censés apprendre.
Des précautions doivent être prises lors du choix des images à côté du texte, car des détails visuels excessifs peuvent parfois devenir une distraction et entraver l'apprentissage.
Il est important de préciser que cette technique ne s'accorde pas avec la théorie des « styles d'apprentissage » (qui s'est au contraire avérée fausse) ; il ne s'agit pas de laisser l'étudiant choisir la modalité d'apprentissage préférée (par exemple, o verbal) mais pour que l'information passe par plusieurs canaux en même temps (par exemple, visuel e verbale, en même temps).

Aspects qui doivent encore être clarifiés
Il reste beaucoup à comprendre sur les implémentations du double codage, et des recherches supplémentaires sont nécessaires pour clarifier comment les enseignants peuvent tirer parti des avantages des représentations multiples et de la supériorité de l'image.

CONCLUSION

Dans le milieu scolaire, nous avons de nombreuses occasions d'utiliser les techniques qui viennent d'être décrites et de les combiner entre elles. Par exemple, la pratique distribuée peut être particulièrement puissante pour l'apprentissage lorsqu'elle est combinée à la pratique d'autotests (récupération de mémoire). Les avantages supplémentaires de la pratique distribuée peuvent être obtenus en s'auto-testant à plusieurs reprises, par exemple, en utilisant des tests pour combler les écarts entre les pauses.

La pratique entrelacée implique évidemment une distribution de révisions (pratique distribuée) si les étudiants alternent entre l'ancien et le nouveau. Des exemples concrets pourraient être à la fois verbaux et visuels, mettant ainsi en œuvre également un double codage. De plus, les stratégies de traitement, les exemples concrets et le double codage fonctionnent tous mieux lorsqu'ils sont utilisés dans le cadre de la pratique de récupération (autotests).

Cependant, il n'a pas encore été établi si les avantages de combiner ces stratégies d'apprentissage sont additifs, multiplicatifs ou, dans certains cas, incompatibles. Il est donc nécessaire que les futures recherches définissent mieux chaque stratégie (particulièrement critique pour le traitement et le double codage), identifient les bonnes pratiques à appliquer à l'école, précisent les conditions aux limites de chaque stratégie et approfondissent les interactions entre les six stratégies dont nous avons discuté ici. .

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BIBLIOGRAPHIE

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