Les tests au niveau intellectuel sont maintenant entrés dans la pratique clinique en âge de développement, surtout lorsque l'évaluation d'un enfant ou d'un adolescent concerne les aspects cognitifs.

Un exemple typique est celui des troubles d'apprentissage spécifiques: les évaluations diagnostiques incluent, entre autres critères, l'exclusion de la présence d'un déficit intellectuel; à cette fin, la pratique prévoit l'utilisation de tests pour QI (IQ), généralement multicomponentiels comme le WISC-IV. Ce test est basé sur le modèle dit CHC pour mesurer les capacités cognitives limité e ampie.

Le modèle CHC prévoit 3 couches hiérarchiques: en haut se trouve le facteur g, celui auquel on pourrait se référer quand on parle de l'intelligence globale de la personne, celui qui devrait vraisemblablement résulter de la mesure du QI; au niveau intermédiaire, il devrait y avoir facteurs moins généraux mais toujours larges (par exemple, intelligence fluide, intelligence cristallisée,apprentissage et la perception visuelle); au niveau le plus bas, il devrait y avoir des compétences plus spécifiques (par exemple, balayage spatial, codage phonétique).


Le WISC-IV, comme d'autres tests, se concentre principalement sur les deux couches les plus élevées: le facteur g (d'où le QI) et les facteurs agrandis de la deuxième couche (par exemple, le compréhension verbale, le raisonnement visuel-perceptif, la mémoire de travail et la vitesse de traitement).

Toutefois, dans de nombreux cas, le QI ne semble pas interprétable en raison de grands écarts entre les différents scores obtenus au sein du WISC-IV; c'est le cas des troubles d'apprentissage spécifiques (SLD): selon certaines estimations, dans 50% des cas le profil intellectuel montrerait des écarts qui font du QI un nombre sans signification. Dans ces circonstances, les psychologues qui effectuent ce type d'évaluation ont tendance à s'attarder davantage sur les facteurs de la deuxième couche, en analysant les forces et les faiblesses.

Dans tout ce discours, certains aspects sont souvent négligés:

  • Quel est le niveau intellectuel (QI) est globalement associé à des difficultés scolaires?
  • Combien je facteurs de la deuxième couche, qui sont généralement mesurés par des tests de QI à plusieurs composants, sont prédicteurs de la réussite scolaire?

En 2018, Zaboski(1) et ses collègues ont tenté de répondre à cette question en examinant les recherches publiées sur ce sujet de 1988 à 2015. Plus précisément, ils ont examiné des études dans lesquelles le niveau intellectuel était évalué avec des échelles multicomponentielles afin que le QI et d'autres les facteurs étaient liés à l'apprentissage scolaire. En particulier, en plus du QI, une recherche prenant en compte a été sélectionnée raisonnement fluide, informations générales (que nous pourrions également appeler intelligence cristallisée), mémoire à long terme, traitement visuel, traitement auditif, mémoire à court terme, vitesse de traitement.

Qu'ont trouvé les chercheurs?

La plupart des compétences élargies pourraient expliquer moins de 10% de la réussite scolaire e jamais plus de 20%, quel que soit l'âge considéré (sur une période allant de 6 à 19 ans). Au lieu, le QI expliquerait en moyenne 54% de la réussite scolaire (allant d'un minimum de 41% pour la lecture à l'âge de 6 à 8 ans, jusqu'à un maximum de 60% pour les compétences de base en mathématiques, toujours à l'âge de 6 à 8 ans).

Parmi les compétences élargies, leinformations générales il semble être celui qui est le plus étroitement lié à certains apprentissages scolaires, en particulier aux compétences en lecture et à la compréhension de textes; dans les deux cas, la variance expliquée est de 20%.

En revanche, il est intéressant de noter les faibles corrélations entre les raisonnement fluide et presque tout l'apprentissage scolaire évalué dans cette méta-analyse. Les seules exceptions sont les compétences de base en arithmétique dans le groupe d'âge 9-13 ans (variance de 11% expliquée) et les compétences en résolution de problèmes mathématiques dans le groupe d'âge 14-19 ans (variance 11% expliquée).

Ces données nécessitent une réflexion sur l'utilisation de tests monocomponentiels tels que les matrices progressives de Raven (encore aujourd'hui souvent utilisées comme seul test cognitif dans de nombreuses évaluations diagnostiques) qui se concentrent uniquement sur le raisonnement fluide.

La présence quasi exclusive de relations faibles entre les compétences plus larges du modèle CHC et l'apprentissage scolaire, suggère la prudence dans l'interprétation et la formulation de prévisions basées sur ces indicateurs (par exemple, sur le rendement scolaire ou sur la présence possible de troubles d'apprentissage).

En résumé, selon les données de cette recherche, le score total des échelles intellectuelles multicomponentielles, c'est-à-dire le QI, semble être la seule donnée fortement liée aux performances scolaires.

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